Gagne'nin Dokuz Öğrenme Kuramı ve Eğitime Uygulanışı_(ödev5)

Robert Gagne en çok kendisine ait olan Öğretimin Dokuz Durumu ile tanınır. 1916 yılında Kuzey Andover, Massachusetts’te doğdu. 1937 de Yale Üniversitesinden A.B(Edebiyat Fakültesi) kazandı. 1940 da Brown Üniversitesi Psikoloji bölümünden Profesör Dr. unvanını aldıktan sonra Pensilvanya Devlet Üniversitesinin Connecticut Kız Kolejinde Öğretim Görelisi olarak çalıştı.


Onlarca yıl eğitim ve öğretim tasarımı alanlarına katkıda bulundu. Gagne öğrenme teorisi ile ilgili birçok kitap yazdı, bunların içinde en çok bilineni ise Öğretim Durumları kitabıdır. (http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html)


Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı “Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitap bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır. Gagne, öğrenme durumları ile ilişki kuran ve tarif eden öğretim durumları diye adlandırdığı dokuz adımlık bir süreci ortaya çıkarmıştır.
(http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html)


Öğretim Durumları


1-Dikkati sağlama: Öğrencilerin dikkatini toplama; ilgi uyandırma; teşvik etme.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek. (http://www.princeton.edu/stat/ids/gagevents.html)
http://www.scribd.com/doc/14155450/UZAKTAN-ETMDE-ORETM-TASARIMI

Hazırlayanlar;
Merve İLTER
Gökçen AKSAY
Esra KOÇ
Ayşe AKAR

Öğretim Tasarım Modelleri_(ödev4)

Öğretim Tasarımı Modelleri
Bir öğretim tasarımı modeli insanlara nasıl öğrenmeleri gerektiği hakkında görüş sunan temsilcidir. Aynı zamanda öğretim tasarımcısının öğretimi nasıl düzenleyeceği hakkında da rehberlik yapar. Modeller, bir sistemin veya sürecin görsel olarak canlandırmamıza yardımcı olur (Gustafson and Branch, 2002). 
Değişik durumlar için tasarlanmış pek çok öğretim tasarım modelleri vardır. Bunları ana başlıklar altında sınıflandırmak mümkündür. Bu sınıflandırma ile öğretim tasarımı modellerinin, her bir modelin özelliklerini ve nerelerde kullanılabileceğini anlamada bize yardımcı olabilir. Gustafson (1997) her bir modelin yerleşebileceği üç kategori içeren bir şema hazırlamıştır. Her bir model yaratıcısının bu modelin nerelerde kullanılabileceği ile ilgili varsayımları göz önüne alınarak bu şemaya yerleştirilebilir. 
Bu sınıflandırma her bir modelin en iyi nerelerde uygulanabilirliği olduğunu gösteren üç kategori içermektedir. Birincisi Sınıf yönlendirici öğretim tasarım modelleri olup, görevi sınıf ortamında öğretim olan öğretmenlere yönelik modelleridir. Bir sınıf modeli öğretim için gerekli olan belirli fonksiyonları sıralar ve öğretici için kılavuz görevi görür. İkincisi, Ürün Yönlendirici öğretim tasarım modelleri olup, üretilecek ürünün üretimin saatler hatta günler süren uzun zamanlar alacağını varsayar. Bu modellerde genel olarak teknik açıdan çok gelişmiş ürünlerin üretileceği varsayılır. Kullanıcıların üreticilerle hiç ilişkisi olmayabilir. Üçüncü ve son olarak Sistem Yönlendirici öğretim tasarımı modelleri olup, bütün bir ders veya bütün bir program gibi çok geniş çaplı bir eğitimin yapılacağını varsayar ve bu eğitimi geliştirecek yüksek deneyimli uzmanlar için gerekli kaynakların kullanılabilir olmasını sağlar. Öğretimde yüksek teknolojinin kullanılacağı, prova ve revizyon kadar ön analizin de önemli olduğunu varsayar. Yayılma çok geniştir ve genellikle geliştiricileri içermez.

a.Doğrusal Programlama Yaklaşımı: Ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ya da önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Özellikle aşamalılık özelliği taşıyan ders içeriklerinin düzenlenmesinde elverişlidir.

b.Sarmal Programlama Yaklaşımı: Konuların yeri ve zamanı geldiğinde tekrar tekrar öğretilmesi söz konusu ve her konunun kendi içindeki konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olduğunda bu düzenlemeden yararlanılır. Özellikle dil öğretim programlarının içeriğini düzenlemede bu yaklaşımdan yararlanılmaktadır.

c.Modüler Programlama Yaklaşımı:Öğrenme üniteleri modüllere ayrılır. Her modül kendi içinde doğrusal, sarmal ya da farklı yaklaşımla düzenlenebilir. Modüller arasında aşamalı bir bağ olması önemli değildir; önemli olan her modülün anlamlı bir bütün oluşturmasıdır.Özellikle beceriye dayalı ders içeriklerinin düzenlenmesinde kullanılır.

d.Piramitsel Programlama Yaklaşımı:İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı giderek uzmanlaşmanın küçük birimlerde olduğu ve daraldığı bir düzenleme tarzıdır. Bu yaklaşıma göre içerik, ayrıntılı ve kesin bir biçimde belirlenmiş konular bütününden oluşur. Program esnek değildir. Bilgiler karmaşık ve özel bir formata büründürülür ve konuların kapsamı giderek daralır.Bir konu alanına yönelinmiş olan yükseköğretimde kullanılan bir yaklaşımdır.

e.Çekirdek Programlama Yaklaşımı:Bu yaklaşımda ortak, her öğrenci için zorunlu konular programın çekirdeğini oluşturur ve çekirdek konular ilk öğrenilecek konular olarak planlanır. Bu çekirdek program etrafında her öğrenci ilgi duyduğu alanlarda ders alabilir. Çekirdek Programlama Yaklaşımı’nın Piramitsel Programlama Yaklaşımı’ndan temel farkı, birden fazla uzmanlık seçeneği sunuyor olmasıdır. 

f.Konu Ağı / Proje Merkezli Programlama Yaklaşımı: Konular ağının öğrencilere bir harita gibi çıkarılıp verildiği, belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiğinin söylendiği ve öğrencilerin konuların içeriğine bireysel ya da grup olarak karar verdikleri bir düzenlemedir.

g.Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı: İçeriğin öğrencilerin sorularına göre oluşturulmasına dayanan bir düzenleme yaklaşımıdır.

Öğretimde Sistem Yaklaşımı Unsurları
•Eğitim literatürü incelendiğinde birbirinden çok farklı gibi görünen bir çok öğretim tasarımı modeli bulunabilir.
•Fakat, her birinin temelinde;
–Analiz,
–Tasarım,
–Geliştirme,
–Uygulama, 
–Değerlendirme 
adımları yatar. 

•Bu modellerin ana amacı, belirlenen hedef ve davranışları etkili ve kısa yoldan gerçekleştirmektir. 
•Bu amaca hizmet eden bir çok bilim adamı ve modeli bulunmaktadır.
•Bizler, bu modellerin arasından en temel olanlarını inceleyeceğiz.



Kaynak: www.baskent.edu.tr/~eminec/ogretim_tasarimi/tasarim_modelleri.ppt Hazırlayan: Öğr. Gör. Emine Cabı

Öğretim Tasarımının Öncüleri_(ödev4)

Öğretim Tasarımının Öncüleri : Briggs,Gagne,Merrill,Reigeluth,Dick
Robert Gagne: Onlarca yıl eğitim ve öğretim tasarımı alanlarına katkıda bulundu. Gagne öğrenme teorisi ile ilgili birçok kitap yazdı, bunların içinde en çok bilineni ise Öğretim Durumları kitabıdır. (http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html) 

Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı “Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitap bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır. Gagne, öğrenme durumları ile ilişki kuran ve tarif eden öğretim durumları diye adlandırdığı dokuz adımlık bir süreci ortaya çıkarmıştır. 
(http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html) 

Öğretim Durumları 

1-Dikkati sağlama: Öğrencilerin dikkatini toplama; ilgi uyandırma; teşvik etme. 
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur. 
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak. 
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak. 
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak. 
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak. 
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak. 
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek. 
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek. (http://www.princeton.edu/stat/ids/gagevents.html)
1- Gagné, Brıggs ve Wagner Öğretim Tasarım Modeli (1992)
Bu model, toplam olarak dokuz ana basamaktan oluşmaktadır. Bu modeli, Gagne, Bridge ve Wager (1992) geliştirmiştir. 

Bu modelin ilk basamağında, öğrencilerin ihtiyaçları belirlenir.
Daha sonra, belirlenen ihtiyaçlara uygun olan hedefler bilişsel, duyuşsal ve devimsel düzeylerin basamaklarına göre belirlenir. Belirlenen hedefler ile ihtiyaçların örtüşmesi gerekir. 
Hedefler ortaya çıkarıldıktan sonra, bu hedefleri gerçekleştirecek olan davranışlar yazılır. Davranışlar yazılırken, ilgili hedefin düzeyi ve basamağı dikkate alınmalıdır.
Dördüncü basamakta, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin sunulacağı hedef kitle belirlenir. Bu faaliyetler ile hedef kitlenin özellikleri birbirine uygun olmalıdır. 
Hedef kitle belirlendikten sonra, eğitim-öğretim faaliyetlerine katılırken kullanılacak öğrenme yetenekleri belirlenir. Bu yeteneklere sahip olmayan, hedef kitleden çıkarılır. Çıkarılmasının nedeni ise, bu yeteneklere sahip olmayan öğrencilerin öğrenme faaliyetlerinde başarılı olamamasıdır.
Altıncı basamakta ise, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin devamlılığının sağlanması gerekir. Öğretilecek olan konu, geçmiş konuların devamı niteliğinde olmalıdır. Aksi takdirde, konular arasında bir kopukluk meydana gelir. 
Yedinci basamakta, bütün bu faaliyetler tamamlandıktan sonra, öğretmen öğrenme ve öğretme faaliyetlerini başlatır.Bu faaliyetler hedef ve davranışlara göre yapılmaktadır.
Öğretim faaliyetleri tamamlandıktan sonra eğitimde ölçme ve değerlendirme faaliyetleri yapılır. Diğer bir ifade ile, öğrencilerin öğrenme düzeyleri belirlenir. 
En sonunda, meydana gelen eksikliklerin ve hataların düzeltilmesi için dönüt sistemi faaliyete geçer. Dönüt sistemi, bütün hatalar ve eksiklikler bitinceye kadar devam eder.

M.D. Merrill: 
**Öğrencilerin, öğrenme düzeylerini arttırmak için çeşitli öğretim yaklaşımları geliştirilmiştir. Öğe Gösterim Teorisi (Component Display Theory) (ÖGT) de, öğrencilerin öğrenme kapasitelerinin yükseltilmesi için Merrill (1983) tarafından geliştirilen bir öğretim teorisidir. ÖGT, bir kavramı, ilkeyi veya işlemi öğretmek için özel öğretim stratejileri ve taktikleri geliştirmiştir. 
ÖGT, sadece öğretimin bilişsel alanı ve mikro düzey stratejileriyle (kavram, ilke vs. öğretimi) ilgilenmektedir. 
ÖGT ’nin bu darlığı, öğretmenlere ve öğretim tasarımcılarına daha çok rehberlik yapma imkanı vermektedir. ÖGT, bir metottan ziyade her bir öğretim sunumunun bileşenlerinden oluşan bir teoridir. ÖGT’nin öğretim ortamlarında nasıl kullanabileceğine ve öğrenme üzerindeki etkisi üzerine yönelik araştırmalar yapılmıştır.

** Öğrenme nesnelerinin kullanımının güçlü öğretimsel metotlar üzerinde temel literatürü teşkil eden David Meril’ in “knowledge object “isimli çalışması öğretimin ve öğrenme ortamının tasarlanmasında nesne yönelimli yaklaşımının geliştirilmesine başlangıç sayılır. Öğrenme nesneleri ile bilgi nesneleri arasında şöyle bir ayrım yapar. 
Öğrenme nesneleri bir hedef, bir takım bilgi ve bir değerlendirme ve bunların bir öğretim startejisi kullanılarak sunulmasından ibaret olan kendi başına çalışır birimler iken bilgi nesneleri için sadece aktarılacak bilgilerden oluşan içerik birimleridir. 


Reigeluth: Reigeluth (1983) öğretim stratejilerinin üç farklı bileşeni olduğunu belirtmektedir.Örgütleme stratejileri,Sunum stratejileri,İdare (yönetim) stratejileri.


Dick ve Carey Öğretim Tasarımı Modeli
•Dick ve Carey’nin (1990) aşama aşama tasarım modeli, 
–öğrenme hedeflerinin ve 
–bu hedeflere ulaşılmasını sağlayacak öğretim stratejilerinin belirlendiği bir dizi olay ve olguları içermektedir. 
•Dick ve Carey tasarım modeline örnek olarak tek yönlü öğretimsel televizyon veya video-kaset kullanımı verilebilir. 
•Dick ve Carey tasarım modelinde, öğretmen bütünüyle iletişimin başlatıcısı ve moderatörü konumundadır.
•Öğretim tasarımı için sistem yaklaşımını kullanmaktadır. 
•Bu model bilinen en iyi yaklaşımlardan bir tanesidir. 
•Bu modelde hedef ve davranışlardan başlayarak ürün alınıncaya kadar olan aşamalar büyük bir titizlikle uygulanmaktadır 
•Bu tasarım modeli ilköğretim okullarında etkili olarak kullanılabilir.

Öğretim Tasarımı_(ödev3)

Öğretim Tasarımı nedir? 
Tasarım, eğitim içinde öğrenme-öğretme ortamlarının planlanması, organize edilmesi ve uygulanması faaliyetlerinde etkili olarak kullanılmaktadır.Bu faaliyetlerin adı eğitim içinde "öğretim tasarımı" (instructional design) olarak bilinmektedir. 
Bir Süreç olarak öğretim tasarımı: Öğretimin kalitesini garanti altına almak adına öğrenme ve öğretim kuramlarının işe koşulduğu sistematik bir gelişimdir.Öğrenme ihtiyaç ve hedeflerinin analiz edilmesi ve bunların karşılanması adına bir sistem geliştirilmesi sürecinin tamamıdır.Ayrıca, öğretim tasarımı öğretim etkinlik ve materyallerinin geliştirilmesi, denenmesi ve değerlendirilmesini de içerir. 
Bir bilim dalı olarak öğretim tasarımı: Öğretim tasarımı öğretim stratejileri hakkında geliştirilmiş kuram ve yapılmış araştırmalarla ilgilenen bilim dalıdır. Ayrıca, öğretim tasarımı bu stratejilerin geliştirilmesi ve uygulanması ile de ilgilenir. 

Öğretim tasarımı kuramının bileşenleri? 
Bir öğretim tasarım kuramı, insanların öğrenmeleri ve gelişimlerine nasıl daha iyi yardımcı olunabileceği konusunda açık kılavuzluk sağlar. 
Öğretim-Tasarım Kuramı: 
1. Açık ve anlaşılır bilgi: Hedeflerin, gereksinim duyulan bilgilerin ve performans beklentisinin tanımları ve örnekleri. 
2. Yeterli alıştırma: Öğrencilere öğrendikleri aktif ve yansıtıcı biçimde birleştirme fırsatı verilmesi. 
3. Bilgilendirici geribildirim: Öğrencilere performansları hakkında açık öneriler vererek, daha etkili ilerlemelerine yardımcı olmak. 
4. Güçlü içsel ve dışsal motivasyon: Etkinlikler dıştan ödüllendirilmeli ya da bireyle ilgili başarılara neden olacağı için içsel olarak motive etmelidir. 
Öğretim tasarımında yer alan öğeler? 
• Program kimin için geliştirilecek? (öğrenenin özellikleri) 
• Öğrenenlere ne öğretmek istiyoruz? (hedefler) 
• Konu ya da beceriler en iyi nasıl öğretilir? (öğrenme/öğretme yöntem ve etkinlikleri) 
• Uygulama süreçleri ve kararları 
• Ne öğrendiler/ne kadar öğrendiler? (değerlendirme süreci) 
• Öğretim tasarımının çerçevesini oluşturan bu beş öğe öğrenenin özellikleri, hedefler, yöntemler ve değerlendirmedir . 
Öğretim tasarımı sürecinin altında yatan sayıltılar? 
Sayıltı 1: Öğretim tasarım süreci hem sistematik bir yaklaşımı hem de plan üzerindeki ayrıntılarla uğraşmayı gerektirir. 
Sayıltı 2: Öğretim tasarım süreci belli bir ders geliştirme düzeyinde başlar. 
Sayıltı 3: Öğretim tasarımı öğretim tasarımcıları ve planlamacılar tarafından geliştirilir. 
Sayıltı 4: Planlama yapılırken, tüm öğrenenler için doyum sağlayıcı ortamların ve başarının sağlanması gerekir. 
Sayıltı 5: Öğretim Tasarımı kapsamdan çok bireye odaklaşır. 
Sayıltı 6: Öğretim Tasarımında en iyi olan tek yol yoktur. 

İhtiyaç nedir? 
İhtiyaç, savunmaya değer bir amacın gerçekleştirilmesi için gerek ve yararlı olan husus ya da güçlü istek anlamına gelir, ihtiyacın analiz edilmesinde farklı yaklaşımlardan söz edilmektedir. 
İhtiyaç türleri 
İhtiyaç değerlendirmesi, planlanması ve düzenlenmesinde 6 ihtiyaç türü (Burton & Meril, 1991) kullanılır. Bunlar, tasarımcılara toplanacak bilgi türünü belirleme ve ihtiyaçları sınıflamada bir araç olarak yardımcı olur. 
 Normatif İhtiyaçlar (Normative Needs) 
 Karşılaştırmalı İhtiyaçlar (Comparative Needs) 
 Hissedilen İhtiyaçlar (Felt Needs) 
 İfade Edilen İhtiyaçlar (Expressed Needs) 
 Önceden Tahmin Edilen ya da Geleceğe İlişkin ihtiyaçlar (Anticipated or Future Needs) 
 Acil İhtiyaçlar (Critical Incident Needs) 


İhtiyacın belirlenmesi ve analizi 
İhtiyaç, beklenen ile var olan koşullar arasındaki fark olarak tanımlanabilir. Öğretim tasarımcıları, mevcut performansın beklenen performansa ulaşmadığı durumlarla ilgilenir. 
Ögretim tasarımı döngüsünde yer alan Aşama 1: ihtiyaç analizi: Bu asamada, neden internet üzerinden ögretim yapmaya gereksinim duyuldugu belirlenmelidir. Örnegin, devam eden bir ders, hedef kitlenin ihtiyaçlarını karsılamıyor olabilir. Bu durumda, kimlerin ögretim alacagı (hedef kitlenin belirlenmesi), ögretim sürecinde nelerin ögretilecegi, ögretimin ne zaman ve nerede gerçeklesecegi ve tüm bunların maliyetinin ne olacagı gibi temel sorulara cevap aranmalıdır. Hedef kitlenin; bulundugu cografi konum, ön bilgi düzeyi, kültürel farklılıkları, motivasyon düzeyleri ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulmalıdır. Bu asama sonucunda elde edilecek veriler, ögretim tasarımının sonraki asamalarına temel olusturacaktır (5). 
Asama 2: Ihtiyaçların tanımlanması: Ihtiyaç analizi yapıldıktan sonra elde edilen veriler ısıgında ihtiyaçlar degerlendirilerek, ögrencilerin kazanması gereken bilgi ve beceriler tanımlanmalıdır. Bu asamada hedefler, görevler, ögrenme durumları ve degerlendirme ölçütleri belirlenmelidir. 
Hedeflerin analizi 
Bazen ihtiyaç analizi yapılması olası ve pratik olmayabilir. Alternatif bir yaklaşım, bir problemin tanımlanmasında hedef analizinin yapılmasıdır.Mager (1984) hedef analizini “tanımlanamayanı tanımlamak” olarak tarif etmiştir.Hedef analiz, ayrıca ihtiyaç analizinden elde edilen verilerin öncelik sırasına konmasında kullanılabilir. Klein ve arkadaşları (1971) ve Mager (1984) hedef analizi için benzer basamaklar önermiştir. Aşağıda verilen basamaklar, bu yazarların önerdiği basamakların bir sentezidir. 
1.Bir Amaç Belirle 
2.Hedefleri Oluştur 
3.Hedefleri Gözden Geçir 
4.Hedefleri Sıralayın 
5.Hedefleri Tekrar Gözden Geçirin 
6.Nihai Sıralama Yapın 

Örnek bir metinin davranışçı, bilişselve yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesi_(ödev3)

DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMA GÖRE METNİN DÜZENLENMESİ

Davranışçı yaklaşıma göre öncelikle öğrenciye öğretilecek bilgiler , her biri kolaylıkla kavranacak küçük birimlere bölünür. Bu küçük bilgi birimleri basitten karmaşığa doğru ve önkoşul ilişkilerine göre aşamalı olarak izlenir. Her bir bilgi biriminden sonra öğrencinin kazandırılmak istenen davranışı göstermesi istenir.Öğrencinin davranışta bulunması bir alıştırma ya da soru ile sağlanır. Böylece öğrenci öğrenme işine etkin olarak katılır. Öğrenmenin sağlanması için öğrencilerin doğru davranışlarının pekiştirilmesi gerekir.Öğrenci yaptığı davranışın doğruluğu hakkında bilgi almalıdır. Öğrencinin cevabı doğruysa, bu hem bir dönüt hem de pekiştireçtir. Son olarakta öğrenmede bireysel farklılıkları göz önüne alarak öğrenciye kendi hızı ile ilerleme olanağı tanınmalıdır.
Yukarıda ki aşamalara bakarak metnimizi düzenleyecek olursak; ilk olarak basitten başlarsak öncelikle maddenin tanımıyla bir giriş yaparak, ortak özellikleri ve ayırt edici özellikleri, hal değiştirme durumları, genel olarak maddelerin sınıflandırılması hakkında bilgi veririz. Öğrencinin anlatılanları anlayıp anlamadığını ölçmek için konu aralarında küçük alıştırmalar, sorular sorulur. Sorulan soruların öğrencinin cevaplayabileceği seviyede olmasına dikkat edilmelidir ve öğrenciye yeterince ipucu verilmelidir. Böylece sınıfta etkin bir öğrenci katılımı sağlanmış olunur. Öğrencilere cevapladıkları doğru cevaplar karşısında pekiştireçler verilir. Öğretmenin doğru verilen bir cevaba karşılık öğrenciye aferin diyerek öğrenciyi takdir etmesi, o öğrenciyi diğerlerine alkışlattırması yada ortada her doğru cevaba karşı verilecek bir ödülün olması derse ilgi göstermeyen diğer öğrencilerinde dikkatini derse çekmek için güzel bir pekiştireç yöntemidir. Öğrenciye verilen her bir pekiştireçle öğrencinin verdiği cevabın doğruluğunu göstermiş oluruz. Öğretmen dersin sonunda konuyu tekrar kısa bir özetle toparlar. Bu şekilde uygulanan bir yöntemde pekiştireçlerin kullanımına çok dikkat edilmeli ve doğru davranışlar pekiştirilmelidir.
BİLİŞSEL YAKLAŞIMA GÖRE METNİN DÜZENLENMESİ

Öğretmenin görevi çocuğa yanlızca bilgi aktarmak değil, ona dünyayı keşvetmesinde rehberlik etmektir. Bilişsel yaklaşımın öğrenmeye etkisinde öğretmenin rolüne baktığımızda ; öğretmen, öğretme sürecine başlamadan önce öğrencilerin temel gereksinmelerini karşılamalıdır, öğrencilerin yaptığı çalışmalar başarılar pekiştirilmelidir, öğrenme ortamında öğrencilerin meraklarını uyandıracak , onları araştırmaya yöneltecek etkinliklere yer verilmelidir, eğitim ortamı düzenlenirken, öğrencilerin ilgileri, beklentileri, ulaşılmak istenen uzak ve yakın hedefler göz önünde bulundurulmalıdır.
Yukarıda ki bilişsel yaklaşımın aşamalrına bakarak metni değerlendirecek olursak; öncelikle derste ulaşmak istediğimiz hedefleri belirlemeliyiz. Belirlenen hedefler doğrultusunda anlatılacak dersin konusu hakkında küçük bilgilerle tanımlamalarla öğrencilerde konuyla ilgili bir merak hissi uyandırılabilir bu da öğrencinin dikkatini derse vermesini sağlayacaktır. Maddenin tanımıyla konuya giriş yapıldığında öğrencilerden de çeşitli madde tanımları ve örnekler alınabilir. Aynı şekilde öğrenciye bir takım sorular sorularak doğru cevapları karşısında yapılan davranışı onaylamak açısından pekiştireçler vererek öğrencinin aktifliğini arttırabiliriz. Maddenin katı, sıvı, gaz hallerinden örneklemelerle bahsedilebilir. Maddenin hal değiştirmesinin daha iyi anlaşılması hem de öğrencilerin grup çalışması yaparak dersin daha eğlenceli bir hale getirilmesi için küçük bir deney ortamı hazırlanılabilir. Yapılan deneyle öğrencinin tanımı yapılan soyut bilgileri ssomut bir şekilde algılamasıda kolaylaşacaktır. Bir bakıma algılamayı kolaylaştırması açısından da faydalı olacaktır. Örneğin suyun katı ,sıvı ve gaz hallerinin görülmesi açısından küçük bir deneyle öğrencinin dikkatini canlı tutmayı, dersi eğlenceli hale getirmeyi, bilgilerin daha somut bir halde akılda kalmasını, konuyla ilgili verilen örneklerin doğru ve kolay biçimde algılanmasını ve öğrencilerin belirlenen hedefleri kazanmalarını sağlayabiliriz.
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA GÖRE METNİN DÜZENLENMESİ

Yapılandırmacılık, öğrenenin yeni karşılaşılan bilgileri önceki bilgileriyle ilişkilendirerek öğrenmesi, daha önceki bildiği konulara bağlı olarak öğrenenin yeni öğrenmeler oluşturması, öğretmen rehberliğinde karşılaştığı yeni bir bilgiyi anlamlandırması, yorumlaması ve yeniden inşa etme süreci olarak tanımlanabilir. Bu nedenle öğretmen oluşturulmuş ders planına sıkı sıkıya bağlı değildir.Öğrenci katılımı sağlar, öğrencilerin gruplaşarak aralarında işbirliği ve tartışmalarla fikirlerini karşılaştırmalarını teşvik eder. Öğretmen derslere yardımcı olması açısından materyaller ve birincil kaynaklara yer vererek dersi zenginleştirir.
Yukarıda ki yapılandırmacı yaklaşıma göre metni değerlendirecek olursak; maddenin tanımını doğrudan yapmak yerine öğrenciden bir tanım isteyebiliriz. Etrafında gördüğü maddeleri kendi içinde katı,sıvı yada gaz şeklinde sınıflandırmasını isteyip sınıftaki diğre öğrencilerinde tanımlarıyla örnekleriyle karşılaştırılmasını sağlayabiliriz. Böylece öğrencilerin kendi içinde bir bilgi alış verişinde bulunmalarını, sınıf içinde çalışma ortamı yapılmasını sağlayabiliriz. Dersin gidişatına uygun olarak aralarda sınıfa konuyla ilgili sorular sorup öğrencilerin düşünmeleri için süre vererek derse katılımı sağlayabiliriz. Dersin işleyişi sırasında öğrencileri bir fen labaratuvarına götürerek orada maddelere çeşitli örneklemelerle bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlamış oluruz. Yada sınıf ortamına getirilmiş küçük materyallerle dersi destekleyici bilgiler verebiliriz. Bunları uygularken aynı zamanda öğrencilerin gelişim özellikleri ve bireysel farklılıklarına da dikkat etmeliyiz.

Örnek bir metin üzerinde bilgilerin; Doğrusal,Hiyerarşik,Doğrusal olmayan ve Karmaşık şekilde düzenlenmesi_(ödev3)

MADDELERİN SINIFLANDIRILMASIMADDE: Kütlesi, hacmi ve eylemsizliği olan her şeye madde denir.
Madde üç halde bulunur: Katı, sıvı ve gaz.

MADDENİN ÖZELLİKLERİ
Ortak Özellikler: Bütün maddelerde bulunan özeliktir. Kütle ve hacim.
Ayırt edici özellikler: Bir maddeyi diğer maddeler den ayırt etmeyi sağlar. Özkütle, özısı, çözünürlük, erime ve kaynama noktası, genleşme, esneklik, iletkenlik.

MADDELERİN SINIFLANDIRILMASI
• Katı (toprak,taş,odun
• Sıvı (su,zeytinyağı, alkol)
• Gaz (hava,hidrojen,oksijen)
Katı Hali: Katı halde,
• Madde belirli bir şekle ve hacme sahiptir.
• Maddeyi oluşturan tanecikler birbirine çok yakındır ve düzenli bir yapıdadır.
• Hareket enerjisi düşüktür.
Sıvı hali,
• Sıvı halde maddenin belli bir hacmi vardır.
• Fakat belli bir şekli yoktur.Bulunduğu kabın şeklini alır.
• Tanecik arası boşluk katıya göre çoktur.
• Tanecikler düzenli olarak dizilmediği gibi birbiri üstünden kayarak hareket eder.Bu sıvıya akışkanlık özelliği kazandırır .
Gaz hali ,
• Gaz halde ise taneciklerin enerjisi çok fazladır ve tanecikler arası mesafe çok fazladır.Bu yüzden gazlar bulundukları kabın her tarafını doldururlar.
• Gazların belli bir şekli yoktur.

HAL DEĞİŞTİRME:

Erime: Bir maddenin katı halden sıvı hale geçmesine denir. Eriyen madde çevreden ısı alır.
Donma: Sıvı bir maddenin katı hale geçmesine denir. Sıvı donarken çevresine ısı verir.
Buharlaşma: Sıvı bir maddenin gaz hale geçmesine denir. Buharlaşan madde çevreden ısı alır.
Yoğunlaşma: Gaz maddenin sıvı hale geçmesine denir. Yoğunlaşan madde çevreye ısı verir.
Kaynama: Sıvılar her sıcaklıkta buharlaşır. Fakat buharlaşmanın en yoğun olduğu ana kaynama denir. Bu andaki sıcaklığa da kaynama noktası denir.

Katının eriyip sıvılaştığı sıcaklığa erime noktası Sıvının katı hale geçtiği sıcaklığa donma noktası denir. Erime donmanın, buharlaşma yoğunlaşmanın tersidir.
Su örneği: Ana madde: Su
Bir madde farklı sıcaklık ve basınç şartlarında üç halde de bulunabilir. Örneğin, saf su, H2O ile formüle edilir.
Katı halde buz, sıvı halde su, ve gaz halinde su buharı, şeklinde bulunur.
Elementler: Aynı cins atomlardan meydana gelen maddelere element adı verilir.
• Saf ve homojen maddelerdir
• En küçük yapı taşları atomdur
• Belirli bir erime ve kaynama noktaları vardır
• Öz kütleleri sabittir
• Kimyasal ve fiziksel yöntemlerle ayrıştırılamazlar
• Sembollerle gösterilirler
Bileşikler: Farklı cins atomların belli oranlarda bir araya gelerek oluşturdukları maddelere bileşik adı verilir.
• Saf ve homojen maddelerdir
• Bileşikleri oluşturan maddeler kimyasal özelliklerini kaybederler
• Bileşikleri oluşturan maddeler belli oranlarda bir araya gelirler
• Kimyasal yollarla ayrıştırılabilirler
• Belirli bir erime ve kaynama noktaları vardır
• Özkütleleri sabittir
• Formüllerle ifade edilirler
Karışımlar: Birden fazla maddenin kimyasal özellikleri değişmeyecek şekilde rasgele oranlarda bir araya getirilmesi ile oluşturulan yeni maddelere karışım adı verilir.
• Saf değildirler
• Karışımı oluşturan maddelerin kimyasal özellikleri korunur
• Fiziksel yollarla ayrıştırılabilirler
• Erime ve kaynama noktaları sabit değildir
• Sabit bir özkütleleri yoktur
• Karışımı oluşturan maddeler arasında sabit bir oran yoktur
Karışımlar homojen ve heterojen olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Homojen Karışımlar: Her yerinde aynı özellikleri gösteren karışımlara homojen karışım denir. Çözelti olarak ta adlandırılan homojen karışımlar tek bir madde gibi davranırlar.
Heterojen Karışımlar:değişik yerlerinde farklı özellikler gösteren karışımlara heterojen karışımlar denir.
Heterojen karışımlar emülsiyon ve süspansiyon olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Emülsiyon: Bir sıvının başka bir sıvı içinde oluşturduğu heterojen karışımlara emülsiyon karışım adı verilir.
Süspansiyon: Bir sıvı içerisinde bir katının tam olarak çözülmeyip küçük zerrecikler halinde dağılmasıyla oluşan heterojen karışımlara emülsiyon karışım adı verilir.
Metindeki bilgilerin doğrusal şekilde düzenlenmesi:

Metindeki bilgilerin hiyerarşik şekilde düzenlenmesi:


Metindeki bilgilerin doğrusal olmayan şekilde düzenlenmesi:



Metindeki bilgilerin karışık(karmaşık)şekilde düzenlenmesi: 

Öğretim Tasarımının Tarihsel Gelişim Süreci..(2. ödev)

Öğretim Tasarımının Tarihsel Gelişim Süreci





Burrhus Frederic (B.F.) Skinner (1904-1990) 

Bloom 
Bilişsel öğrenme kuramlarından tam öğrenme modelinin savunucusudur.
Bloom’ un Taksonomisinde 6 düzey yer alır ve her düzey kişiden farklı bir düşünce tarzı gerektirir. Öğretmenlerin her türlü bilişsel işlemi ele alabilmesi için sorduğu sorularda bu 6 düzeyin tümünün de yer alması gerekir. Hiyerarşik olarak sınıflanmış bu 6 düzey aşağıda verilmiştir:
1.Bilgi
2. Kavrama
3.Uygulama
4.Analiz
5. Sentez
6. Değerlendirme
Glaser: Davranışçı öğrenme modellerinden temel öğrenme modeli savunucularındandır.
Gagne: Bilişsel öğrenme kuramlarından bilişsel alan kuramı savunucularındandır.
Scriven: Değerlendirme genel anlamda bir ölçme sonucunu bir ölçütle karşılaştırarak bir değer yargısına varmak demektir. Öğrencilerin belirlenen öğretim amaçlarını kazanıp kazanmadığı iki değerlendirme türü ile ifade edilebilir; süreci değerlendirme, ürünü değerlendirme (Şekil 1).
Süreci değerlendirme, 1967 yılında Michael Scriven tarafından ortaya atılmıştır. Süreç değerlendirme, uygulanan tasarımın ne kadar verimli olduğunu belirlemek, aksayan ve eksik kalan yönlerini belirlemek ve bunların giderilmesi için gerekli önlemleri almak amacıyla yapılır.

Öğretim Tasarımı ve Teknolojisi Gelişimi
İlk Dönem (1920-1940) : Medya olarak görünen Öğretim Teknolojisi
1960 ve 1970’ler: Süreç olarak görünen Öğretim Teknolojisi
1990’lar: Süreç olmanın ötesinde görülen Öğretim Teknolojisi
Yeni Dönem (1990 sonları): Medya, Sistematik Öğretim Tasarımı ve Performans Teknolojisinin rolünü kabul etme .
Yakın Dönem (2000’li yıllar):Öğretsel Tasarım ve Teknoloji Geçmişi 30-40 yıla dayanan öğretim teknolojileri farklı dönemlerde çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Son yıllarda ise bu tanım performans teknolojileri ve öğretimsel olmayan unsurlarında sürece katılması ile “Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri” olarak evrilmiştir.